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Este Blog tem a intenção de registrar e compartilhar as minhas práticas pedagógicas, além de me fazer (re)ler, interpretar e (re)escrever a minha história profissional.

sexta-feira, 25 de outubro de 2013

As contribuições da poesia concreta no processo de alfabetização



A poesia é literalmente um convite, uma inesgotável fonte de possibilidades, uma manifestação de um olhar em relação ao mundo, afinal ela dispensa objetividade. A obra de José Paulo Paes endossa tamanha potencialidade deste portador de texto,
Poesia
é brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião.
Só que
bola, papagaio,pião
de tanto brincar
se gastam.
As palavras não:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
Como a água do rio
que é água sempre nova.
Como cada dia
que é sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
(PAES, 2009, P. 10)


      Especificamente aqui neste trabalho a Poesia Concreta apresenta-se como uma ferramenta pedagógica favorável no processo de alfabetização em virtude da sua singularidade: características visuais.
Assis (2011) afirma que,
“a poética concreta se assenta em bases lúdicas, num continuum montar e desmontar do próprio código: um brinquedo verbal, visual, sonoro, um jogo anagramático para aqueles que gostam de buscar na palavra, o tesouro escondido, ou ainda, de observar a dança da palavra, o desenho que gestualiza cores, sons, enfim, sinestesias em um único objeto poético. “ (ASSIS, 2011, P.174)
Assim, considerando perfil de desenvolvimento infantil da perspectiva Histórico-Cultural, podemos nos valer que nas das turmas de 1° ano (5 e 6 anos) as atividades principais das crianças encontram-se em transição: da atividade do brincar para atividade de estudo. Nesse sentido a organização do trabalho pedagógico proposto para esse tipo de grupo fica teoricamente apoiado num perfil de classe de aprendizagem lúdica em que o processo de aquisição da leitura e da escrita perpassa também na apropriação de conceitos e procedimentos relativos às diversas áreas do conhecimento.
Marcuschi (2002, p. 22) afirma “ (...) a língua é tida como uma forma de ação social e histórica”, portanto se a escola colocar os gêneros textuais, (textos materializados e definidos por conteúdo e propriedade funcional, estilo e composição) à serviço do aluno, nada mais nada menos é trazê-lo a  prática social.
Exclusivamente neste estudo a poesia concreta foi um recurso para uma sequência didática em que a intenção a priori fora compreender como a língua funciona, porém vivenciada em dois momentos: o contato (familiarização com o gênero) e a criação dividida em três planos: lúdico (alfabeto móvel), escrito e digital.


O contato/familiarização do acervo disponibilizado na plataforma Google garantiu uma diversidade do portador textual que por fim canalizou-se para a temática de animais. Notou-se que visualizar imagens criadas exclusivamente pela engenharia de letras com pouco ou sem traçados causou certo estranhamento, iniciando assim possível quebra do estereótipo de que somente é possível usar linhas para ilustrar ideias.
A criação teve as vogais como matéria prima e as letras móveis serviram de instrumento para o brincar de fazer poesia. Miguez (2009) garante que “(...) toda criança, na criatividade de suas brincadeiras é um poeta, e todo poeta é um menino crescido com olhar virgem da infância. Ambos conseguem ver todas as coisas com olhar da primeira vez.” (MIGUEZ, 2009, P. 36).


Nesse brincar de fazer poesia à intenção pedagógica se fez presente uma vez que as criações deviam partir da letra inicial estudada dentro do eixo semântico animais. Caso a circunstância de estudo fosse a letra A a criação da poesia concreta tinha que se basear em animais iniciados por ela, tais como aranha, abelha, arara etc. Assim sucessivamente com as demais vogais. As contribuições visuais dessa ação foram nítidas, pois a experiência serviu como referência para escrita “ É o A da aranha, não é professora? “

Em seguida o plano de criação teve como suporte o papel. Nele as criações tinham como objetivo a liberdade, romper modelos.  Falas como “ Isso não parece um elefante, não é professora?”  se fizeram presentes, sem contar a repetição intensa do propósito da atividade: utilizar a letra inicial da palavra como riscador - desafio para as crianças que a todo momento tinham a preocupação em representar suas criações o mais próximo do real. Porém a socialização das produções foi o momento nobre para ampliar os olhares e respeitar a poética própria e alheia.
O último plano de criação foi o digital. Com o aplicativo Power Point foi possível aos alunos o brincar de fazer poesia com a disposição das letras. A Tecnologia tida como plataforma inicial das atividades tornou-se também a plataforma final das produções e, diga-se de passagem, foi o suporte que mais despertou interesse e ousadia. Talvez a resposta hipotética seja oriunda da satisfação em trabalhar no ambiente de informática tendo como suporte o computador, ou da tamanha exposição e/ou familiaridade com o gênero textual.


Campos e Freitas (2009) destacam os benefícios da engenharia de letras que a poesia concreta se permite e que segundo estudos históricos  apontam o francês Apollinari como um explorador desses versos figurados e que acabou intitulando-os de Calligrames  -  neologismo  formado por duas palavras calligraphe e ideogramme.
                       
Defensor do verso livre, Apollinare a quem também é creditada a invenção do termo surrealismo, não se baseava numa teoria a priori, mas no princípio da criação, do vir da imaginação e da intuição, para aproximar a natureza, uma fonte pura na qual podemos beber sem nenhum risco de envenenamento. Isto não significa imitá-la, e sim interpretá-la, de acordo com a sensibilidade do artista. “ (CAMPOS e FREITAS, P. 5)

            Para os poetas o caligrama ou poesia concreta é a união da imagem e escrita e esta relação permitiu aqui neste trabalho sistematizar as possibilidades das contribuições de um gênero textual até então pouco explorado e/ou utilizado nos anos iniciais, especificamente no processo de alfabetização.

            Então, que tal brincar de poesia? Miguez (2009) destaca com louvor que “Todo grande leitor é recriador do texto” (MIGUEZ, 2009, P.46) e aceitar o Convite do poeta José Paulo Paes (ex)põe em jogo um gênero inovador para as práticas de sistematização e reflexão sobre a língua materna.


REFERÊNCIAS

ASSIS, A. C. H. Na infância todo corpo poético é concreto. POIÉSIS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, v.4, n.7, p. 173-186, jan/jun 2011.


BEZERRA, M. A; DIONÍSIO, A. P; MACHADO, A. Gêneros textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.


BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: trabalho com gêneros textuais na sala de aula: ano 2, unidade 5/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.


CAMPOS, J. L; FREITAS, R. Caligrama e formulação gráfica: Uma rápida digressão sobre o design a partir de Foucult, Magritte e Apollinare. 2009. Disponível em http://bocc.ubi.pt/pag/bocc-campos-jorge-caligrama.pdf . Acesso em 11 set. 2013.


MIGUEZ, F. Nas arte-manhas do imaginário infantil: o lugar da literatura na sala de aula. Rio de Janeiro: Singular, 2009.


PAES,J.P. Paraiso. In Poemas para brincar. São Paulo. São Paulo: Ática, 1995, p. 10.